社会竞争的日趋激烈加大了对高学历、高素质人才的需求，从1999年高校连续扩招5年以来，研究生教育一直保持快速增长的势头。招生规模年递增的速度平均是26．9％ 。1998年，研 究生招生规模是7 2万人，而2003年是26．89万人，2004年已达33万余人。近日，教育部公布统计数字表明，网上报考2005年硕士生入学考试的准考生超170万，研招网累计点击率8．56亿次，累计访问量达1224.7万人次。而随着人数的不断增加，研究生含金量的普遍下降已是不争的事实。在此形势下，如何调整研究生的培养目标和教育模式，已成为各大高校和科研机构必须首要解决的当务之急；探讨和摸索具有创新意义的研究生培养目标和教育模式具有重要意义。本文试图对中外硕、博教育进行分析，比较各自的目标、手段，并总结利弊，以此作为发展具有中国特色的研究生教育的参考和借鉴。
一、研究生培养目标的比较
根据1982年2月全国人大常务委员会通过并实施的《中华人民共和国学位条例》，中国硕士、博士的培养目标是：“(1)本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；(2)具有独立从事科学研究工作的能力；(3)在科学或专门技术上做出创造性的成果。”实际上，这一规范包括着丰富的含义：它说明硕士生的教育与培养，既担负着为企业、政府输送应用型人才的重任，又面临着学科建设和发展对理论型科研人才的需求。这就使得研究生的培养目标呈多样化的趋势。在知识经济时代，研究生教育在继续为高等院校和科研机构培养大批教学科研人员的同时，可能会转变研究生培养的价值目标取向，把培养具有开拓精神、创新意识的技术型和应用性的高层次人才作为其主要的追求目标。随着研究生教育的规模扩大，扩大的部分应着力于培养这方面的人才和新兴学科人才，形成硕士生培养以应用型为主体，博士生培养以学术型和应用型为主体的新格局。
与中国相比，美国的硕、博教育分类更细，目的性更强。其中哲学博士学位，即研究博士，着重于创造性的科学研究。这一类的硕士、博士生要获得硕士学位，修完课程和通过综合考试，并呈交独创性的论文和通过答辩后才能获得学位；二是专业博士，即实践性或专业性的学位，例如工业、医学、药物、建筑等方面的学位。这种学位的通过要求与哲学博士基本相同，只是培养方向不同，更侧重于高级专业人才的培养；三是文学博士学位，也可以说是教学学位，其对象是培养大学本科教师。美国并无正式的文件规定其博士教育的培养目标。其宗旨有三：教学、研究和服务。其中教学和研究这两点与中国相似，而服务的宗旨则是美国博士教育独有的。毕业后博士生能够从事应用性和实践性较强的工作，为企业、公司和社会服务。
英国的研究学位是哲学博士。高级博士学位又分为文学博士、理学博士和技术博士。英国博士教育专门化程度很深，主要培养专业的研究人员。学位获得者要成为某一科学领域的权威，有能力去开辟新的研究论题，并运用所掌握的技术得出新的研究成果。同时，对于自己的专题领，博士生还应具有评价和批判他人的能力。
德国大学以理性主义为导向，认为培养目标是能从事教学和科研的工作者，其表现为双重趋势：一是培养科学的研究者，二是培养工程或技术研究人员或专门人才。德国对博士生的培养强调独立的工作能力和开创精神。一些大学明确规定博士生通过培养，必须能在博士论文中证明自己具有独立进行科学技术工作的才能和清晰准确描述自己的科研成果的水平，能提供新的、独立的贡献。后来，这一导向不断根据形势的变化而拓展，逐渐追求两大目标：一是科学探索，培养大学和研究机构工作的教学科研人员，提高高等教育学术水平；二是为社会提供智力服务，促进整个社会、经济的发展。其目标兼具理论性或基础性与应用性或功利性。
二、取得研究生候选人资格的比较
在中国，要获得硕士候选人资格，首先要参加全国统考(应届本科)或同等学历考试，考试的科目包括第二外国语和两三门专业业务课。通过第一轮笔试的考生，还要参加由各个报考院校进行的复试，主要包括口语和专业知识的考核。通过以后，学生取得入学资格。博士候选人资格的获得就更为严格，除上述的程序之外，报考人员必须已经获得硕士学位，而且要有两名与本专业有关的副教授(或相当职称)以上专家推荐才有资格报考。
相比之下，美国的博士生要面临更加多次的考验才可确定资格。首先，各个大学自行招生。一般而言，具有硕土学位或同等程度的人可以被录取为博士生。入学之前，学生要参加综合考试，以考察该生是否有能力完成博士生计划。之后，学生在完成主攻专业的课程学习后，要进行全面考试。
在英国，可以不通过硕士而直接攻读博士学位。作为人学资格，大部分的大学都要求学生具有英国大学本科的一等或二等荣誉学士学位，有些大学也会接受下二等的荣誉学士学位。如果已经获得了硕士学位，无论本科学位等级如何，一般都能被录取。即使没有以上的资格，如果有导师支持，再加上实践经验，也有被录取的可能。
三、学制和课程设置的比较
随着教育体制的改革，中国的硕士生和博士生学习的时间由过去的3+3改为现在的2+4。由于不是实行完全学分制，学生一般不允许提前或推迟毕业。入学以后，学生要修几门课程，政治课是必修课，目的是使博士生能较好地掌握马列主义，在思想上树立献身祖国四化建设和科学事业的创新精神。此外，外语课也是必修课，硕士生要求掌握一门外语，博士生要求掌握两门外语，能以第一外语熟练地阅读本专业的外文材料，并有较高的写作水平；能掌握第二外语的基本语法，有初步的语言自学能力。其他的业务课由博士生导师视学生的具体情况而定，一般应根据学生的研究方向与课题研究的实际需要开设，但要保证学生有充分自学的时间。
与中国不同，美国典型的博士课程一般为4年。第一年是修读授课课程；第二年参加资格考试；第三年进行研究设计；第四年完成论文并通过答辩。当然，这不是绝对的。美国实行完全学分制，只要修满所需的学分，便可毕业。由于个人学习和科研能力及经费因素不同，有的人可用3年时间获得学位，有的则要拖延到7年以上。
在英国，博士课程一般为3年。已经获得硕士学位的期限可以缩短为两年。没有硕士学位的则要读3年。学生可以半工半读，也可以先暂停学业，出去工作，再回来完成课程。传统的英国博士教育，有别于中美两国，注重于自学和科学研究的培养，并没有特别的课程设置。但近来发生了一些变化。由于研究人数大量增加，水平良莠不齐，为了使科研人员能打好基础，英国开始设立了高级课程，一类是高度专业化的课程，一类是扩大学生知识范围的课程。
四、导师的作用
中国的研究生导师，由学术造诣深，在科研工作中成绩显著的教授、副教授或相当职称的人担任。其资格由国务院学科评议组审核评定，并由国务院学位委员会批准公布。中国的研究生一般只有一个导师，导师对于学生来说非常重要，无论在学识上还是人格上都应成为学生的楷模。在指导过程中，导师应帮助学生充分了解研究的领域，给予专业指导；根据培养方案，为研究生安排一定的课程以弥补所欠缺的知识；并对学生的论文进行仔细的审阅和批评等等。
与中国相比，美国的导师履行的职责大致相同，导师主要进行原则性的指导。一学期跟学生见面两到三次，检查和指导学生的研究进展。另外一点与中国不同的是，美国的研究生不止有单一的导师。每个学生注册后都有一个指定的论文委员会进行指导。这个委员会由三至四名不同专长和不同学术观点的教授组成，其中一名是主要导师。目的是开阔学生的视野，接受不同观点的熏陶，而不同的学术专长又可以互相补充。
英国比中美两国更加注重导师的作用。从选题到制订科研计划、阅读书刊，导师都对学生给予指导。指导的方式多种多样。有的学生和导师每天见两次面，了解学习情况；有的则和导师在同一实验室工作，得到随时指导；大部分的学生和导师每周见一次，进行讨论。通过这些讨论，学生能够发现自己存在的问题，更好地掌握知识，更大程度地提高自己。和中国一样，英国的博士生只有单一的导师，但选择权通常不在学生，而是由系里安排，或者导师挑选学生。英国教育界非常重视师生关系。在他们看来，“这种关系是最紧密的一种关系，即使是夫妻也没有每天都长时间的呆在一起。而学生与导师则可能这样。”
五、研究生培养和教育模式的改进
美国研究生教育突出的特点之一是非常重视课程的学习，特别是基础理论的学习，确保了学生拥有在其领域独立从事研究的本领。而且，课程覆盖面很广，大大地扩展了学生的知识面。特点之二是研究生要进行跨学科课程的学习。由于很多科学技术需要综合知识，单一的人才不能适应社会发展，因此，从50年代开始，美国研究生教育就实行跨学科学习。学生除了学本专业的知识，还要辅修其他专业课程，以提高人才的广泛兴趣和知识水平。例如，麻省理工学院1976年增加了“技术与政策”课，要求所有研究生都要学。特点之三是博士生培养过程始终贯彻学习与科研相结合的原则，即在研究中学习，在学习中提高。
英国研究生的教学形式主要是通过科学研究，但自然科学领域和人文科学领域的研究生之间区别很大。自然科学是以小组形式进行科研的；而人文科学是以个人的形式进行的。从一入学，学生就要选择自己感兴趣的领域进行学习，然后就可能的论题进行研究，并且制定论文研究计划，围绕计划做初步实验，收集数据进行分析，最后进行论文写作。
在我国，传统的教育模式采取理论学习和学科研究工作相结合的形式。学生先以班级的形式学习一些课程，为进行创造性的工作打基础，掌握基础理论和系统的专门知识。导师给学生开出一系列的参考书目。学生围绕研究方向去图书馆查寻资料，大量阅读相关书籍文献。导师定期组织讨论，以研讨会的形式培养学生获取知识的能力。尽管这种教育模式给我国的研究生教育带来了很大的发展，但随着社会主义市场经济体制的确立，社会和国家对高层次人才提出了更加迫切的要求，传统的模式必须进行改进和创新突破。
由于研究生培养目标变得多样化，要求硕士研究生培养必须改变目前培养规格、培养类型单一的状况，要根据不同的目标要求，对培养方案进行相应调整。培养方案是研究生培养过程的指导性文件，它确定研究生培养的目标和研究方向，明确研究生培养的过程和环节，其科学与否直接关系到高层次人才培养质量。
培养方案力争从研究生教育规律出发，坚持科学性、先进性、可行性与创造性相结合的原则，进一步明确培养目标，认真确定研究方向，拓宽培养口径，注重研究生能力的培养，在学制、学习量、不同学科学分要求、必修课课程结构等方面进行修订和调整，使研究生的培养立足于较高的起点和学科发展的前沿。如对研究生学位课程的设置提倡按一级学科范围设置，至少按一级学科范围内相关的二级学科进行拓宽，加大必修环节学分的要求，重视学位论文选题，将研究生参加学术前沿讲座和学术讨论活动列为正式的必修环节，并计算相应的学分；在入学条件和修业年限上借鉴美英两国研究生教育比较灵活的做法，这样做可以使大批有志从事科研的年轻人获得接受进一步教育的机会。而且，美英两国都实行学分制，学制有弹性。学生只要修满学分，便可提前毕业，缩短了教育的年限；相反，学生如果有困难，可以选择暂停学业，以后再继续；在培养导向上，借鉴美英坚持与社会发展相适应的优点，始终坚持“服务大众”是研究生培养的最终目标。专业设置和培养计划密切结合了国家和社会发展的需要，研究生从事的科研项目往往是政府、企业所需要的；在课程设置上，强调知识的系统性、前沿性和研究方法的科学性、创新性，进一步创造条件为研究生开设一系列拓宽知识面和应用性的选修课程，并加大对课程检查评估的力度。应重点突出对研究生科研能力和实践能力的要求，如要求毕业研究生，在学位论文答辩前必须要有正式公开发行的学术刊物上发表的学术论文或完成可被企业应用的设计方案；在导师辅导上，应在专业方向指导和参考书目推荐的基础上加大师生讨论的次数，及时发现存在的问题和知识掌握程度。有条件的学校可以有选择地与社会挂钩，讲求学以致用，让学生在实践中加深对知识的理解和运用。
根据不同目标设计的不同培养方案决定了研究生培养模式和教学模式的多样化。模式的多样化，意指以满足社会多种需求的多种类型的研究生培养模式并存、兼容。概言之，研究生培养模式是一种建立在多样化培养目标基础之上的，由不同类型培养模式组成的体系，它是研究生教育应对多样化的社会需求的必然结果。根据培养目标的不同取向，多样化的研究生培养模式大体上可以归纳为三种类型，即：研究型培养模式、复合型培养模式、应用型培养模式。一些研究生教育发达的国家，通过对大学的分层顺利地实现了研究生培养模式从“单一”向“多样”的转变。在英国，20世纪80年代以来培养模式有了明显“多样化”的转变。这种转变主要是通过不同类型大学的发展实现的。一些古典的大学如牛津和剑桥大学依然坚持以研究型博士的培养模式为主；一些城市大学如伦敦大学、曼彻斯特大学和一些新大学如约克大学、兰卡斯特大学等主要采用复合型培养模式；而像一些技术大学如伦敦市立大学就实施应用型培养模式。美国是宣称学术自由、大学自治的国家，但在学校的规格层次方面，尤其是在研究生教育方面对不同大学却有严格要求，这使得美国十分注重大学的分类发展，从而保证了各类大学在资源分配、任务承担等方面各得其所，因此形成了既有世界影响又有独自个性的大学系统。德国目前的300多所大学中，综合大学、应用型大学与单科太学在承担研究生教育使命与责任方面，也有明显区别。
培养目标和培养模式多样化的问题最终可归结为对教育质量的不同理解。研究生教育质量观是指研究生教育系统所提供的服务满足社会需要的程度。这一概念在内涵上分狭义和广义两种。狭义的质量，即研究生教育所培养的人才的质量，一是培养的人才是否达到学位标准和要求，二是培养的人才是否为社会做出了应有的贡献。广义的质量包含了三个层面的内容，即满足学术的需要(推进科技进步，创造知识)；满足社会对各行业专门人才的需要(推进社会进步，应用知识)；满足受教育者自身教育、自我实现的需要(推进个性进步，传播知识)。跨入新世纪后，随着科学技术的发展和人类社会的进步，研究生教育活动进一步呈现出多样化趋势，其内涵在传统使命的基础上，增加了“促进整个社会的可持续发展和进步”这一新的使命。因而，研究生教育质量是个多维的、动态的概念，具有社会和时代的特征。多样化的质量观，就是要根据社会对高层次人才的不同需求来确定相应的研究生培养目标，并以实现这些目标的程度作为衡量研究生教育质量的基本依据，从而体现出不同培养模式的目标指向。坚持多元化的质量观，既避免了单一培养目标对多途径提高培养质量的限制，又避免了预设的统一目标对多侧面提高培养质量的禁锢。当然，多维质量观，不是无“质量”可言，而是始终有“质量”可循。
